Maarten Steenmeijer

Vertalen is het nieuwe lezen

Maarten Steenmeijer (1954) is hoogleraar Spaanse Letterkunde en Cultuur aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Daarnaast is hij literair vertaler (zo vertaalde hij samen met Barber van de Pol alle gedichten van Jorge Luis Borges) en criticus voor de Volkskrant. Ook publiceerde hij eigen werk, waaronder Spanje is anders (1992), Mythenbouwers van de Nieuwe Wereld (1996), Acht dagen in de week (brieven aan pophelden, 2000), Rock die niet roest (over de rockband Golden Earring, 2004), Moderne Spaanse en Spaans-Amerikaanse literatuur (2009) en Schrijven als een ander - over het vertalen van literatuur (2015) (alle bij Wereldbibliotheek). ‘Vertalen is het nieuwe lezen’ is een bewerkte versie van de keynote speech die hij op 19 maart 2016  uitsprak tijdens ‘Nederland Vertaalt’, een jaarlijkse vertaaldag georganiseerd door het Prins Bernhard Cultuurfonds.

© Het copyright op dit Vertaalverhaal berust bij de auteur

Vertalen is het nieuwe lezen

Begin dit jaar verscheen het Manifest Nederlands op school, een ambitieuze knuppel die een gezaghebbende groep neerlandici, taalkundigen, didactici en docenten in het hoenderhok heeft gegooid, met als doel het vak Nederlands nieuw leven in te blazen. Dat is hard nodig, aldus de samenstellers van het manifest, want het huidige programma ‘heeft te weinig inhoud, is niet uitdagend genoeg, en het sluit onvoldoende aan bij de maatschappelijke eisen voor taalvaardigheid en geletterdheid.’

Het gaat in dit manifest gelukkig ook over literatuur. ‘Anno 2016,’ zo staat er, ‘is het lezen van literatuur geen vanzelfsprekendheid’. Daar is geen speld tussen te krijgen. Maar klopt de impliciete veronderstelling van deze bewering ook, namelijk dat het lezen van literatuur vroeger wél een vanzelfsprekendheid was? In de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw mocht het literaire boek zich in Nederland in een ongekend grote belangstelling verheugen en had het een prestige dat het nu niet meer heeft. Kijkt u de Bestseller 60 er maar op na, de wekelijkse lijst met de zestig best verkochte boeken in Nederland. Je moet goed je best doen om de literatuur te vinden in het bos van boeken van en over bekende Nederlanders, over ziek zijn en beter worden, over ouder worden en toch jong blijven.

Maar voor scholieren – en zij vormen het kloppende hart van het manifest – is het lezen van literatuur alleen maar vanzelfsprekend geweest als verplichting in de vorm van de welbekende leeslijst, óók in de gouden tijden van het literaire boek. Leuk – een woord dat tijdens een vorige vernieuwingsgolf in het literatuuronderwijs tot mantra werd verheven, maar gelukkig niet voorkomt in het manifest – hebben de meeste leerlingen het lezen van literatuur nooit gevonden, voor zo ver ze daar al aan toe kwamen en zich niet door hun literatuurexamens bluften met uittreksels, samenvattingen en andere prothesen.

            Er is wat de middelbare scholieren betreft dus weinig nieuws onder de zon. Nieuw is wel dat het niet meer vanzelf spreekt dat het lezen van literatuur bij een universitaire talenstudie hoort. Tijdens voorlichtingsdagen wordt mij wel eens gevraagd of je ‘voor deze studie eigenlijk boeken moet lezen’. In de eerste literatuurwerkstukken van mijn studenten kom ik soms ongevraagde ontboezemingen tegen van het type ‘ik ben geen liefhebber van het lezen van een boek’. En onlangs vertelde een masterstudente me zonder blikken of blozen dat ze een hekel had aan lezen, en al helemaal aan het lezen van literatuur.

Dit zijn misschien extreme voorbeelden, maar ze staan niet op zichzelf. Anno 2016 is het lezen van literatuur geen vanzelfsprekendheid voor letterenstudenten. Dat is des te zorgwekkender als je bedenkt dat onze minister van onderwijs juist haar hoop heeft gevestigd op universitair opgeleide docenten, waarvan er, zo vindt zij terecht, veel meer zouden moeten komen in het middelbaar onderwijs. De nieuwe lichtingen docenten lijken dus de Achilleshiel van het literatuuronderwijs te zijn, niet de middelbare schoolleerling, die altijd al in min of meerdere mate allergisch is geweest voor wat hij op school moet doen.

Maar lezen doet de middelbare schoolleerling tegenwoordig wel degelijk, dag en nacht. En schrijven ook. Op zijn mobiel. Ultrakorte teksten, die de concentratieboog en ook het denken kort houden. Daar is op zichzelf weinig mis mee: ook het korte denken heeft bestaansrecht. En het korte denken is niet van vandaag of gisteren. Sterker nog: het is misschien altijd wel onze meest elementaire en meest gebruikelijke manier van denken en communiceren geweest. Maar het mag daar natuurlijk niet bij blijven, en daar begint het wel steeds meer op te lijken. Niet alleen in de sociale media, ook in de ‘gewone’ media zijn de soundbite en de elevator pitch de norm geworden. Het moet kort, snel, simpel, concreet, expliciet en eenduidig zijn. Hapklaar. Alles, kortom, wat literatuur niet is of niet zou moeten zijn. De literatuur, vrijplaats van het lange en langzame denken, van het eigenzinnige en dubbelzinnige dwalen, van het tegendraadse en tegenstrijdige redeneren, van de impliciete expressie. Literatuur: de andere taal, de taal van de ander.

Ook het Manifest Nederlands op school brengt de aparte aard en status van de literatuur voor het voetlicht:

Meer dan andere teksten dwingen gedichten, verhalen en romans leerlingen tot ‘slow reading’, concentratie en reflectie. Literatuur confronteert de lezer bovendien met de grenzen van het historisch en cultureel denk- en zegbare en stimuleert zo tot creativiteit, reflectie, empathie en kritiek.

Mooi dus dat de literatuur in het middelbaar onderwijs in de toekomst een prominente plaats wordt toebedacht door de schrijvers van het manifest. Maar is het ook reëel? Waarom zouden de leerlingen ineens literatuur gaan lezen en dat dan ook nog eens met ‘meer inhoud, meer plezier’ en een ‘beter resultaat’, zoals de ondertitel van het manifest het in reclametermen uitdrukt? Het bijbehorende Dossier Bewuste Geletterdheid geeft geen antwoord op deze vraag, maar stelt onder het kopje ‘Creatief taalgebruik’ wel dat het ‘zelf schrijven van allerlei vormen van poëzie, cabaretteksten, verhalen, columns en blogs de leerlingen de rijkdom, rekbaarheid en kracht van de Nederlandse taal (laat) ervaren.’

Is  ‘creative writing’ inderdaad  de beste brug tussen de literatuur en de leerling? Ik betwijfel dat. ‘Creative writing’ stimuleert hem iets te doen wat hij al kan: schrijven over zichzelf, in zijn eigen stijl. Een goede docent kan hem misschien leren dat iets beter te doen door zijn teksten van kritisch commentaar te voorzien en hem kennis te laten maken met nieuwe genres. Maar dat brengt de leerling nog niet naar de andere oever van de literatuur. Het effect zou wel eens averechts kunnen zijn. De leerling wordt beter in wat hij al kon: schrijven over zichzelf, in zijn eigen stijl. Zijn comfort zone wordt nog groter en nog comfortabeler. Hij wordt niet een klein beetje een schrijver die een beetje heeft geproefd van de literaire ervaring, maar een Facebooker, twitteraar en whatsapper met een schrijfdiploma. Dat is in ieder geval iets, maar het is niet genoeg.

            Hoe haal je de leerling dan uit zijn comfort zone? Hoe krijg je hem naar de overkant van de literatuur, waar hij ‘de rijkdom, rekbaarheid en kracht van de Nederlandse taal’ optimaal kan ervaren? Wat is de brug die is geplaveid met de meeste inhoud, het meeste plezier en het beste resultaat, om het in de jubeltermen van het manifest te formuleren? Dat is de brug van de vertaling.

            Maar wat heeft vertalen met het lezen van Nederlandse literatuur te maken? Niets, tenzij we de definitie van Nederlandse literatuur oprekken en de in het Nederlands vertaalde literatuur daar ook toe rekenen. En waarom ook niet? Waarom zouden we de grenzen  niet verder openen voor de vertaalde literatuur? De tijd dat het vak literatuur, net als het vak geschiedenis, een nationalistisch doel diende ligt achter ons. Toch is deze negentiende-eeuwse erfenis nog altijd zichtbaar in de inrichting van ons literatuuronderwijs, meer dan in die van het geschiedenisonderwijs. Het literatuuronderwijs heeft daardoor een anachronistisch aura gekregen in een wereld waarin het fenomeen ‘identiteit’ op drift is geraakt en vele ankerplaatsen heeft gekregen. Een wereld ook waarin het begrip ‘nationale identiteit’ is ontmaskerd als een constructie die in handen van populisten gemakkelijk kan verworden tot een sinister instrument voor stereotypering, polarisatie, uitsluiting en haat.

            Maar dat is een ander verhaal. Het pleidooi dat ik hier wil voeren is niet voor vertaalde literatuur op de leeslijst, maar voor het vertalen als een vorm van lezen en schrijven die de leerling een ongekend intensieve en rijke literatuur- en taalervaring geeft die hem motiveert en hem goed voorbereidt op de volgende stappen: het lezen van langere literaire teksten en het schrijven van eigen teksten.

Voor vertalen heb je teksten nodig die bij een ander vak horen: bij de traditionele schooltalen Engels, Frans of Duits – al dreigen de laatste twee in het middelbaar onderwijs te worden gedegradeerd van vakken die moeten tot vakken die mogen worden aangeboden -, en bij talen die middelbare scholen daarnaast kunnen aanbieden: Spaans, Russisch, Turks, Arabisch, Chinees, Italiaans, Portugees, Nieuwgrieks. Maar is deze kruisbestuiving niet een mooie kans om de muren tussen het vak Nederlands en de andere talen een klein beetje lager te maken? Dat zou in elk geval in de geest van de interdisciplinariteit zijn die het Platform Onderwijs2032 heeft verheven tot een van de kerneigenschappen van het toekomstige onderwijssysteem dat nu onder supervisie van staatssecretaris Dekker volop in discussie is. En hopelijk is het ook in de geest van het Manifest Nederlands op school, al geeft het te denken dat de schrijvers in de passages over het literatuuronderwijs uitsluitend op de oorspronkelijk in het Nederlands geschreven literatuur lijken te doelen.

            Maar ook de docent Nederlands die sceptisch staat tegenover de revolutie in onderwijsland zoals voorgesteld door het Platform Onderwijs2032 kan gerust zijn. Het doel – een intensieve, motiverende, effectieve en tot discussie uitnodigende literaire ervaring – heiligt de weinige middelen die van buiten komen: de eerste zinnen van een roman, een dialoog, een flitsverhaal, een gedicht…  Teksten of tekstfragmenten, kortom, die in betrekkelijk korte tijd kunnen worden vertaald en een optimale verhouding tussen tijdsinvestering en opbrengst mogelijk maken. En laten we niet vergeten dat het bij vertalen altijd meer gaat om de doeltaal – het Nederlands dus – dan om de brontaal.

Hoe zou het vertaalproces in grote lijnen kunnen verlopen? In de eerste plaats dienen de leerlingen een grondig antwoord te geven op de vraag wat er in de oorspronkelijke tekst staat. Die vraag kunnen ze individueel thuis of in groepsverband op school uitwerken. Daarop volgt een klassikale bespreking met de docent, eventueel bijgestaan door een docent in de taal waarin de oorspronkelijke tekst is geschreven. Deze eerste stap is al een literaire ervaring op zichzelf. De leerlingen worden zich bewust van de open plekken in de tekst en ontdekken de retorische middelen die de schrijver heeft ingezet: de klanken, de herhalingen, de omkeringen, de beeldspraak, het ritme… Maar de meest intensieve literaire ervaring volgt hierna: het vertalen zelf, en dat betekent als we het over literatuur hebben: schrijven. Een speciaal soort schrijven, dat wel. De vertaler hoeft immers geen plot en personages te verzinnen, maar wel een nieuwe tekst, een nieuwe taal. Een literaire taal. Daarbij hoeft hij zijn eigen taalgebruik niet te loochenen. Dat is zelfs onmogelijk: een vertaler brengt altijd, of hij dat nu wil of niet, zijn eigen stijl mee. Maar hij wordt wel gedwongen om uit het hokje van zijn eigen taalgebruik te komen en zich op een coherente manier te verhouden tot de taal en het taalgebruik van de schrijver van het oorspronkelijke werk. Uitgangspunt daarbij is – en dat is op zichzelf trouwens ook al een literaire ervaring – dat een vertaling enerzijds nooit alle elementen van het origineel kan weergeven en anderzijds elementen bevat die in het origineel ontbreken. Zo resoneert in Don Quichot, de Nederlandse naam van Don Quijote, niet de betekenis van het Spaanse woord quijote (het deel van een harnas dat de dij moet beschermen) en de bijbetekenis ‘belachelijk’ of ‘boertig’ die het Spaanse achtervoegsel –ote herbergt. Maar anderzijds echoot in de Nederlandse naam van de Spaanse dolende ridder het woord ‘zot’, en dat is weer winst.

Een vertaling is geen kopie, maar een match, zoals David Bellos het kernachtig uitdrukt in zijn speelse, veelkleurige boek over vertalen Is That a Fish in Your Ear? Het kan dus niet anders of de leerling in zijn rol van vertaler annex schrijver dient een antwoord te vinden op vragen als: welke elementen van de oorspronkelijke tekst wil ik hoe dan ook terug laten komen in mijn vertaling? En waarom wil ik dat? Het zijn vragen die een waaier van andere vragen oproepen. Wil ik de betekenis van de oorspronkelijke tekst zoveel mogelijk recht doen? Kan dat wel? Is het betekenispotentieel van het origineel wel helemaal weer te geven in mijn eigen taal? Is dat betekenispotentieel überhaupt wel in kaart te brengen? En zelfs als dat zo zou zijn en ik erin slaag al die betekenissen terug te laten komen in mijn vertaling, doe ik dan de vorm van de oorspronkelijke tekst wel recht? Kan dat eigenlijk wel, de vorm van de oorspronkelijke tekst rechtdoen? En kan de vorm van de tekst wel los worden gezien van de betekenis?

Het zijn vragen die niet alleen prikkelen tot keuzes en discussies, maar die de leerling eerst en vooral de complexiteit, de gelaagdheid, de meerduidigheid van literaire teksten en de werelden die zij verbeelden laten ervaren. Vragen ook die een grote stimulans vormen voor zijn taalontwikkeling en die een stevige en brede basis leggen voor het ontwikkelen van zijn eigen schrijfvaardigheid, creative of niet. De leerling wordt ook een betere, gemotiveerdere en nieuwsgierigere lezer. Hij heeft iets ervaren dat iedereen die thuis is in een of meerdere vreemde talen kan ervaren: literatuur vertalen is de intensiefste vorm van slow reading, die je los maakt van al het andere dat om je aandacht vraagt. Het vertalen van korte literaire teksten is daarom niet alleen een ervaring die goed is voor de literaire taalontwikkeling, het is ook een ervaring van mindfulness. Ik zou daarom het vertalen van literatuur willen uitroepen tot het nieuwe lezen. En ik zou daar graag aan willen toevoegen dat we wel gek zouden zijn om alleen de leerlingen in het middelbaar onderwijs daar hun voordeel mee te laten doen. Het nieuwe lezen is goed voor ons allemaal. Ik kan het als ervaringsdeskundige van harte aanbevelen. Maar ik moet wel voor één ding waarschuwen: het kan verslavend zijn.